提高命题技能，促进有效评价
长期以来，考试与评价问题一直是我国教育界的热门话题。2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》都就评价和考试改革提出明确目标和具体要求。基础教育课程改革至今，教育评价改革成了我国基础教育改革的核心主题。但是，不少教育工作者特别是中小学教师欠缺教育评价领域的专业修养。比如，教育评价的定义、作用、技术、工具、技能和方法等常识，是许多一线教师没有系统掌握的知识；激励性评价、发展性评价、管理性评价、档案袋评价、质性评价、量化评价和综合素质评价等，让一线教师不明就里。切实提高专业修养，是非常重要的现实选择。笔者以为，对于中小学教师来说，重点在“常识”和“课堂”，也就是他们首先需要的是，掌握课堂评价的基本知识。本文重点思考学科教学的作业和考试问题。
一、教师了解课堂评价的作用和意义
对于帮助教师对教学作出正确的决策，了解课堂评价主要有4条理由：一是诊断学生的优势和不足，二是监测学生的发展，三是判定等级，四是判断自己的教学效果。教师了解课堂评价还有3条更为重要的原因：（1）测验结果影响公众对教育效能的看法；（2）学生在考试中的表现是评价教师的重要指标；（3）有助于教师明确教学目标，提高教学质量。也就是说，中小学教师不能片面地理解上述两个“纲要”对于评价和考试改革的有关要求，错误地认为“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次”，“减少作业量和考试次数”，“各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据”等，是在弱化作业和考试（即课堂评价）的功能；而应该具备教育评价特别是课堂评价的基本知识和技术，充分发挥其作用，有效落实两个“纲要”的有关要求。
但是，目前的现状却是令人堪忧的，主要表现为“三差”。一是多数教师的命题能力差。教学参考资料（如详细的课时教案）让教师失去了设计作业的基本能力，大量的试卷（从课时到单元、“月考”、学期、学年和学段等）让教师基本上不会命题，甚至高考、中考试卷的题目是直接“复制”来的。二是作业和试卷的质量差。“照搬”来的作业题、测试题，由于没有充分考虑本班学情，针对性不强；购买的教案和试卷粗制滥造者占很大比重，不规范，缺乏科学性。三是作业和试卷的评析效果差。部分教师不重视作业评讲和试卷评析，并进行针对性的查缺补漏，有效地调整教学计划。如，试卷讲评课常采用逐题讲答案，甚至把答案发给学生自查的方法。姑且不论这些作业和试题的质量如何，而作为教师不会设计作业和试题，已经到了必须足够重视的时候了——教师作为专业的基本条件之一。仅就这一点来说，教师了解课堂评价的作用，进而具备作业和试卷设计能力，并诊断和改进教学，提高教学质量，让学生家长满意，就是在维护教师专业的地位和声誉。
二、命题的基本常识与基本技能
本文所谈的“命题”主要指课堂教学的课内作业、课外作业和单元检测性试卷的设计。
（一）“评价什么”与“如何评价”
对于作业，教师们常用的方法是在课内主要处理教科书上的习题，并组织学生练习教师编制的补充性练习。教科书上剩下的习题一般作为课外作业，经常教师还发一些测试卷（多为统一购买的）作为学生的课外作业。对于非学校统一组织的考试，教师及年级学科组一般都使用统一购买的单元测试卷、检测卷之类的。至于“评价什么”与“如何评价”，多数教师并不明确。对教科书上习题的编写意图不甚明了，对购买的试卷上的“超标”（课程标准）题和“错”题等一般不作处理。可见，掌握命题及评价的常识，首先要知道“评价什么”和“如何评价”。
1.“评价什么”的基本常识
（1）以学定教的动机。教师们习惯于每堂课学生当堂练习作业、每天布置课外作业以符合学校规定和避免家长指责，将对学生进行等级评价划分（优秀、良好、及格和不及格）作为实施考试的主要原因。这是多数教师决定“评价什么”的主要动机。
如果教师将课堂作业作为学生任务以维持课堂秩序、课外作业作为手段以执行学校规定，就会在作业批改上应付了事，置学生作业情况于度外。由于每天课时数较多，加上备课及学校其他活动（如培训、会议）占有一些时间，分配给批改作业时间极少的情况下，就会出现这样的现象。
单元测试、“月考”、期中考试和期末考试是教师面对的四种类型，需要教师独立命题的主要是单元测试。如果单元测试的目的是为了划分等级，而不是根据测试结果诊断存在问题，设计有针对性的教学补救措施的话，完全可以取消它。因为这样做，不仅不能促进学生学习，反而挫伤了非“优秀”等次学生的学习兴趣。
“月考”、期中考试和期末考试越来越得到学校的重视，因为学校将学生在考试中的表现作为评价教师的重要指标，与绩效工资、职称评定、年度考核和校内福利等挂钩，“指挥”着教师“考什么就教什么”、加重学生的作业量和增加考试次数。这样的动机使得考试与改进教、促进学的评价目的背道而驰。
因此，教师“评价什么”的主要动机应该是为了了解学生对学习内容的掌握情况，帮助教师调整和改进教学，即“以学定教”，为了学生的学。
（2）依据学习目标。学习目标是指学生通过学习后应该达到的行为状态，即知识、能力或态度水平。基础教育课程的学习目标包括知识与能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度。学科课程标准确定的课程目标是通过一节节的课予以落实的。单元目标分解为课时目标，课时目标是单元目标的具体化。
教师布置作业依据的是课时学习目标，单元测试命题依据的是单元学习目标，课时作业应该是“学什么就练什么”，单元测试应该是“教什么就考什么”。但是，不少教师却不能够十分明了课时目标。如照抄教学参考资料上“教学目标”的教师，对一堂课的学习目标是根本不明晰的，何况“教学目标”错误百出，针对性不强，甚没有至科学性。最为典型的表述错误至少有三种，一是将课时目标分“知识和能力目标”、“过程和方法目标”、“情感态度和价值观目标”各自列出；二是“使学生……”、“训练学生……”、“培养学生……”之类的句式；三是目标不具体清晰、模棱两可，套话、空话、废话较多，不便于检测——也就是无法帮助教师自己确定“评价什么”。对于单元学习目标，也是这样的情况。 由此，布置作业就先完成教科书上的，再做些测试题；单元测试时，不是拼凑组卷，就是做一份买来的试卷。
不少老师凭证教学经验能够自己编制针对性练习作业和质量较高的单元测试卷，是因为他们对课时目标和单元目标有比较准确的把握。依据学习目标确定“评价什么”，有助于准确判断自己的教学效果，进而提高教学质量。
（3）基于课程标准。教材（主要是教科书）是教师教学的主要凭借，“用教材教”或者是“用教材引导学生学”，都离不开这个凭借。而教材的编写依据是学科的课程标准。因此，学科教学应该是基于课程标准的教学，按照“学什么就练什么”、“教什么就考什么”的要求，确定“评价什么”就必然是基于课程标准的，与课程标准的教学观、质量观和评价观等保持一致。
如上所述，教师购买的教案和试卷大多不是教材编写人员、专业人员或专门评价机构开发、编制的，无法保证教师的教学基于课程标准、“评价什么”基于课程标准。同时，“老教师”的“习惯做法”也使得很难打破思维定势，实现基于课程标准的教学和评价。而对于“新”教师和那些致力于执行课程标准的教师来说，由于课程标准有对学段目标的规定，没有对学年、学期、单元以及课时目标的描述等，也给“评价什么”基于课程标准带来一定的困难。
因此，开发学科学习目标体系，应该成为评价研究的重要课题。教材编写人员、专业人员或专门评价机构，以及各地的教学研究人员，要本着服务教师、提高质量，为教师们做好作业和命题的示范和引领，加强评价技术和技能的培训。
（4）借助测试设计框架。崔允漷和邵朝友认为，教师基于课程标准的命题是实施基于课程标准评价的前提，也是教师常态工作之一。他们对命题工具“双向细目表”加以改进，提出一种测验设计框架（见下表），是教师确定“评价什么”的重要参考。
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命题的目的与试卷的总体难度： | |||||||||||
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考察内容 |
考察目标 |
其他考量 | |||||||||
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学期/单元 |
记忆
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理解
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应用
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分析
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评价
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创造
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难度 |
题型 |
题量 |
价值
取向 |
评分
细则 |
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知识点1 |
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知识点2 |
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…… |
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测试时间： 分钟 | |||||||||||
这里对应课程标准中的行为动词，对“考察目标”作简要说明：（1）记忆，包括识别、回忆；（2）理解，包括解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明；（3）应用，包括执行、实施；（4）分析，包括区分、组织、归属；（5）评价，包括核查、判断；（6）创造，包括生成、计划、贯彻。
教师借助这个设计框架，可以清晰地呈现出用于测查某一目标或某一知识点的有关信息，从而使命题行为得以规范。
（5）寻求同伴的帮助。“孤军作战”、自行其事是当下不少教师的工作状态，布置什么作业，对学生测试什么内容，往往不愿意与同伴商讨。左藤学指出，“不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的贵族方式被别人指手画脚。这种‘互不干涉’的私下默契，支配着学校内的人事关系。”但是，“一所学校要有发展，要有改进，教师要敞开教室的大门，相互评论，连环跟进，除此之外，别无他法！”同样的道理，确定“评价什么”也需要形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。事实证明，虚心听取同伴们关于评价内容的建议，可以帮助教师客观地审查评价目标和内容是否合理。
2. “如何评价”的基础知识
（1）标准参照评价与常模参照评价。对于多数课堂评价，教师们采用的是标准参照评价，它用来反映学生对学习目标（所谓“标准”）的掌握情况，可以帮助教师清晰地识别学生能做什么和不能做什么，是教师作出明确的判断和可靠的决策的主要依据。因此，教师在对课程标准和学习目标准确把握的基础上确定“评价什么”，编制作业和试题，是决定标准参考评价科学性的前提。
对于常模参照评价，教师们很少使用。因为它需要教师将某个学生的表现与先前参加过相同测验的其他学生（所谓“常模”）的表现之间进行比较，以分析存在什么样的差别，对于教师平时的作业和单元测试，这样做没有实际的意义。
（2）选择性反应和建构性反应。学生对于作业和测验的内容只有两种反应，一是选出正确的答案，二是独立解决问题。前者是选择性反应，如选择题、判断题。后者是建构性反应，如作文、论述题。编制选择性反应题目较建构性反应难度大，但评分比较容易。一般情况下，教师们在课堂评价中同时使用这两种方法。
不少教师不愿意较多地使用建构性评价，因为不仅费时，也较难合理评分，特别是对于解答、作文和制作等。因而有的教师“创造”出采用选择题或判断题的方法测试这些内容，如对一道数学应用题让学生在给出的解答式子或结果中选择正确答案，让学生为某篇文章的空白处选择一句（段）话，判断制作的程序（或方法）是否正确，就是典型的例子。
（3）题目类型方式。对应于选择性反应和建构性反应，常用的题目类型方式有：（1）选择性反应题，主要分为判断题、选择题、匹配题；（2）建构性反应题，主要包括填空题、主观题、表现性评价、档案袋评价。将在下文中作简要介绍。
（二）“怎样命题”与“如何做好”
1.命题的五条戒律
不论是选择性反应题，还是建构性反应题的编制，都需要遵循一般性法则，不能触犯以下五条戒律：
（1）一定不要使用含混不清或晦涩难懂的指导语。
【案例】请以“丰收”为话题，自选角度，自拟题目，文体不限，写一篇550字左右的文章。
“角度”“文体”对于小学生来说比较深奥，应该明确提示学生，引导学生打开思路。既然“文体不限”，却要求“550左右字”，愿意写诗歌的学生就很难达到规定的字数，应该明确“诗歌除外”。“550字左右”也不甚明确，不如具体到“在500至600字之间”。
（2）一定不要使用模棱两可的陈述语句。
【案例】窗子和门的4个角一般都是（ ）。
这道题有两个地方模棱两可，“一般”和括号里填什么。括号里学生可以填90o，也可以填其他的。
（3）一定不要在无意间给学生提供正确回答的线索。
【案例】判断。在梯形中，每组对边的长都一定不相等。（ ）
在这张试卷上，出现了等腰梯形图，给学生提示了答案。
（4）一定不要使用复杂的句型。
【案例】下面就请你对自己本单元的学习作一下总结，向老师和同学讲一下你的收获、不足以及今后努力的计划。
对小学生来说，句子中“讲一下”的宾语太长。
（5）一定不要使用深奥的词语。
【案例】乱句理段，在括号里填上序号。
这题的“乱句理段”不如“给下面句子重新排序”浅显明了。
2.几种题型编制的注意事项
本文讨论的重点是课内外习题和单元检测，下面主要介绍编制判断题、选择题、匹配题、填空题和主观题的注意事项。考虑到篇幅，不一一举例说明。
（1）判断题的编制。第一，在措辞上多下功夫，避免学生不深入思考就能看出正确答案。第二，尽量不要用否定句，更不要使用双重否定句。第三，每道题只考查一个概念。第四，“正确”和“错误”的题目数量应大致相同，不要认为全部“正确”或全部“错误”是高明的方法。第五，要尽可能使每道题在句子的长度上相近。
（2）选择题的编制。第一，题干应该由一个独立的问题组成，要将意思表达完整。第二，题干可以是问句，或者是不完整的陈述句（留有空白处），但一定要避免使用否定句。第三，尽量让几个选项的句子长度相近，不要出现一个选项的句子长，而其余的选项句子短，或者相反。第四，选择题的选项一般需要4至5个，一定不要使用“以上选项都正确”，尽量不用“以上选项都不正确”。第五，正确选项的排列位置应随机呈现，不要集中在某个位置（如C或D），尽量使每个位置是正确选项的比重相近。
（3）匹配题的编制。第一，匹配题的每一列应该包含同质性条目，也就是左列的每条信息是同样性质的（如都是算式），右列的每条信息是同样性质的（如都是算式的计算结果）。第二，使用相对较短的两列，一般左列的句子较长，右列是较短的句子或词语、数字等。第三，条目数不要超过10个，更不要出现在试卷的两页，否则学生由于遗忘而花费较多的时间。第四，右列的条目数多于左列，不要两列条目数一样多。第五，题干一定要表述具体，要求明确，特别是右列的一个条目最好只对应左列的某一条。
（4）填空题的编制。第一，要让学生在空格中填写一两个词语、数字、符号或者一两个简短的句子，不要出现多于两个的空格，不要以为空格多难倒学生是高明的方法。第二，空格一般不宜放在句子的开头、前半部分，做好放在句子的后半部分或末尾。第三，空格的长度要相等，避免在长短上给学生无意间提供了线索。第四，不要直接抄自教科书，语文试卷中的按原文填空除外。第五，小学低年级学生，最好用问句，再在后边的括号（或空格线）填空。
（6）主观题的编制。第一，要向学生指明答案的展开程度，明确是简要回答，还是透彻分析，论述题和作文题要对字数有具体的要求。第二，要向学生清楚地描述考查的内容要求，使学生能够知道做什么和达到何种水平。第三，要明确题目的分值，最好给出答题的参考时间。第四，避免出现选做题，因为这样做实际上是无法保证使用统一的标准使评价公平。第五，以教科书重点为命题内容，难易程度应力求适宜，教师最好将自己当作学生来回答一下问题。
参考文献：
[1]詹姆斯·波帕姆.教师课堂评价指南[M].王本陆，等，译.重庆：重庆大学出版社，2010.
[2]崔允漷，邵朝友.如何基于标准命题：从双向细目表走向测验设计框架[J].上海教育科研，2007（8）.